Por qué los niños japoneses deben lavar los baños de sus escuelas

Ayudar a la limpieza ayuda a crear conciencia cívica y desarrollar el sentido de lo público.
Foto: Marcelo Hide. tomado de http://www.bbc.com/mundo/noticias/2015/11/151119

Tomado de www.bbc.com/mundo/noticias/2015/11/151119

Parece algo impensable para las escuelas en América Latina, pero es una práctica educativa que llena de orgullo a los japoneses. En la mayoría de los colegios de Japón los estudiantes de primaria y de secundaria no solo tienen que barrer, trapear y servir la merienda como parte de su rutina escolar... leer más información

                                 MODELO EXAMEN RECUPERACIÓN FILOSOFÍA 10° NSQ

 Cada espacio debe ser llenado de manera  coherente de acuerdo a las lecturas propuestas. Para ello debe escogerse la opción correcta en cada caso. 

¿De dónde hemos venido? ¿Quién o qué rige el destino de los hombres y los fenómenos de la naturaleza? Desde los albores de la humanidad, los hombres se han sentido profundamente intrigados por preguntas como estas. Diferentes formas de comprensión emergieron en los pliegues de la historia humana. Al principio trataron de dar __________(1) a las fuerzas que controlan el mundo aferrándose al tipo de conocimiento que les era accesible a partir de sus propias vidas. Imaginaban que cualquier cosa o quienquiera que fuera lo que controlaba su entorno lo haría de la misma forma en que ellos se esforzaban por controlar las cosas: originalmente habían creído que su destino estaba bajo la influencia de seres que actuaban de acuerdo a ___________(2). Tales fuerzas impulsoras podían ser el orgullo, el amor, la ambición, la rabia, etc. El curso de los fenómenos se entendía como el capricho de dioses o diosas motivados por tales impulsos humanos, este curso tomaba forma en _________(3)  llamadas mitos. El mito es la forma de comprensión más fundamental y pretérita de todas, con la que los pueblos ______________________( 4) del mundo y de ellos mismos.

Pero, en el decurso de la historia, hace unos _______(5) se fue consolidando un tipo de conocimiento distinto, basado en una premisa fundamental: todos los fenómenos de la naturaleza tienden a ________( 6 ), tienen un orden que no depende al parecer de nadie. Si se repiten puede encontrarse una manera de describirlos, explicarlos y hacer ___________(7) .

Esta revolución creó el cosmos del _________(8), convirtiendo la realidad en algo que podía conocerse. Algunos consideran que esta revolución es el nacimiento de ___________( 9) o bien, el llamado paso del __________( 10).  No hay una interpretación única de las causas que produjeron tal paso. Algunos ingleses como Burnet han insistido en que la Filosofía y la ciencia son productos de un tipo especial de pensamiento, un sentido racional que es propio de los _________(11). Esta tesis del «milagro griego» no explicaba realmente nada y, además, mostraba un cierto eurocentrismo  al no querer tampoco reconocer __________(12) de los saberes babilonios y egipcios sobre los primeros pensadores griegos.  Para otros, como Cornford la conjunción de los factores sociales como la __________( 13) es lo que permite entender este nacimiento. ¿Por qué allí en ________ (14) y no en otras culturas más antiguas como la Hindú o la china se produjo la aparición de la Filosofía?  Carl Sagan añade que,  en aquella multitud de islas diferentes había toda una variedad de sistemas políticos,  los jonios estaban en una encrucijada de civilizaciones donde no había una concentración de poder que pudiera imponer ___________(15)  Aquello hizo posible el desarrollo de una actitud crítica.

Esta relación entre las condiciones sociales (históricas, culturales, económicas) y el desarrollo de las diferentes formas de comprensión como la religión y  ________( 16),es la cuestión fundamental que debe impulsarnos a revisar el pasado. ¿Qué formas de comprensión fueron propias en la democracia griega, en la República romana o en la formación del estado colombiano?

Sin embargo, estas preguntas sobre el pasado deben arrojarnos certezas sobre el futuro.  ¿Qué cosas nos esperan en el futuro en una sociedad en la que prevalecen formas de comprensión alejadas de la ciencia?  Carl Sagan nos ayuda a entender este panorama. El mundo globalizado será una economía de _________( 17) e información; quienes puedan ofrecer esto mantendrán una ventaja sobre los demás, casi todas las industrias que se dedican a “hacer” ya han sido desplazadas a los países del tercer mundo; los temibles poderes tecnológicos estarán en manos _________(18) y nadie que represente el interés público se podrá acercar siquiera a los asuntos importantes; la gente habrá perdido la capacidad de establecer sus prioridades o de cuestionar con conocimiento a los que ejercen la autoridad; mientras tanto,  las personas del común seguirán aferradas a sus creencias, consultando su suerte en el horóscopo del periódico, o pagando a las adivinadoras. La _____________(19) y la superstición le ayudan a la mayoría de personas a aferrarse al mundo, sin prestar atención a la ciencia que parece aburrida. La sociedad futura será  una especie de celebración de la ignorancia. Mientras más nos deslumbramos con los productos tecnológicos como los celulares, menos sabemos de la ciencia detrás de ellos.  La moraleja más clara, es que si hoy dependemos del conocimiento de otros países, mañana ______________(20).

LA CONTRADICCIÓN OPRESORES - OPRIMIDOS

Por: Paulo Freire. 

Este aparte del libro "Pedagogía del oprimido" se reproduce únicamente con fines pedagógicos.

Responder las preguntas al final del texto.

TEXTO 1. EL ESPINAZO DE LA NOCHE

Por: Carl Sagan

Reproducido con fines exclusivamente pedagógicos.

Fotografía: Larry Ladolfy

Casi todos nosotros descendemos de pueblos que respondieron a los peligros de la existencia inventando historias sobre deidades impredecibles o malhumoradas.

Durante mucho tiempo el instinto humano de entender quedó frustrado por explicaciones religiosas fáciles, como en la antigua Grecia, en la época de Homero, cuando, había dioses del cielo y de la Tierra, la tormenta, los océanos y el mundo subterráneo, el fuego y el tiempo y el amor y la guerra; cuando cada árbol y cada prado tenía su dríada y su ménade.

Durante miles de años los hombres estuvieron oprimidos como lo están todavía algunos de nosotros por la idea de que el universo es una marioneta cuyos hilos manejan un dios o dioses, no vistos e inescrutables. Luego, hace 2 500 años, hubo en Jonia un glorioso despertar: se produjo en Samos y en las demás colonias griegas cercanas que crecieron entre las islas y ensenadas del activo mar Egeo oriental.

Aparecieron de repente personas que creían que todo estaba hecho de átomos; que los seres humanos y los demás animales procedían de formas más simples; que las enfermedades no eran causadas por demonios o por dioses; que la Tierra no era más que un planeta que giraba alrededor del Sol. Y que las estrellas estaban muy lejos de nosotros. Esta revolución creó el Cosmos del Caos. Los primitivos griegos habían creído que el primer ser fue el Caos, que corresponde a la expresión del Génesis, dentro del mismo contexto: sin forma. Caos creó una diosa llamada Noche y luego se unió con ella, y su descendencia produjo más tarde todos los dioses y los hombres. Un universo creado a partir de Caos concordaba perfectamente con la creencia griega en una naturaleza impredecible manejada por dioses caprichosos.

Pero en el siglo sexto antes de Cristo, en Jonia, se desarrolló un nuevo concepto, una de las grandes ideas de la especie humana. El universo se puede conocer, afirmaban los antiguos jonios, porque presenta un orden interno: hay regularidades en la naturaleza que permiten revelar sus secretos. La naturaleza no es totalmente impredecible; hay reglas a las cuales ha de obedecer necesariamente. Este carácter ordenado y admirable del universo recibió el nombre de Cosmos.

Pero, ¿por qué todo esto en Jonia, en estos paisajes sin pretensiones, pastorales, en estas islas y ensenadas remotas del Mediterráneo oriental? ¿Por qué no en las grandes ciudades de la India o de Egipto, de Babilonia, de China o de Centroamérica? China tenía una tradición astronómico vieja de milenios; inventó el papel y la imprenta, cohetes, relojes, seda, porcelana y flotas oceánicas. Sin embargo, algunos historiadores atinan que era una sociedad demasiado tradicionalista, poco dispuesta a adoptar innovaciones. ¿Por qué no la India, una cultura muy rica y con dotes matemáticas? Debido según dicen algunos historiadores a una fascinación rígida con la idea de un universo infinitamente viejo condenado a un ciclo sin fin de muertes y nuevos nacimientos, de almas y de universos, en el cual no podía suceder nunca nada fundamentalmente nuevo. ¿Por qué no las sociedades mayas y aztecas, que eran expertas en astronomía y estaban fascinadas, como los indios, por los números grandes? Porque, declaran algunos historiadores, les faltaba la aptitud o el impulso para la invención mecánica. Los mayas y los aztecas no llegaron ni a inventar la rueda, excepto en juguetes infantiles.

Los jonios tenían varias ventajas. Jonia es un reino de islas. El aislamiento, aunque sea incompleto, genera la diversidad. En aquella multitud de islas diferentes había toda una variedad de sistemas políticos. Faltaba una única concentración de poder que pudiera imponer una conformidad social e intelectual en todas las islas. Aquello hizo posible el libre examen. La promoción de la superstición no se consideraba una necesidad política. Los jonios, al contrario que muchas otras culturas, estaban en una encrucijada de civilizaciones, y no en uno de los centros.

Fue en Jonia donde se adaptó por primera vez el alfabeto fenicio al uso griego y donde fue posible una amplia alfabetización. La escritura dejó de ser un monopolio de sacerdotes y escribas. Los pensamientos de muchos quedaron a disposición de ser considerados y debatidos. El poder político estaba en manos de mercaderes, que promovían activamente la tecnología sobre la cual descansaba la prosperidad. Fue en el Mediterráneo oriental donde las civilizaciones africana, asiática y europea, incluyendo a las grandes culturas de Egipto y de Mesopotamia, se encontraron y se fertilizaron mutuamente en una confrontación vigorosa y tenaz de prejuicios, lenguajes, ideas y dioses.

¿Qué hace uno cuando se ve enfrentado con varios dioses distintos, cada uno de los cuales reclama el mismo territorio? El Marduk babilonio y el Zeus griego eran considerados, cada uno por su parte, señores del cielo y reyes de los dioses. Uno podía llegar a la conclusión de que Marduk y Zeus eran de hecho el mismo dios. Uno podía llegar también a la conclusión, puesto que ambos tenían atributos muy distintos, que uno de los dos había sido inventado por los sacerdotes. Pero si inventaron uno, ¿por qué no los dos? Y así fue como nació la gran idea, la comprensión de que podía haber una manera de conocer el mundo sin la hipótesis de un dios; que podía haber principios, fuerzas, leyes de la naturaleza, que permitieran comprender el mundo sin atribuir la caída de cada gorrión a la intervención directa de Zeus.

Creo que China, la India y Centroamérica, de haber dispuesto de algo más de tiempo, habrían tropezado también con la ciencia. Las culturas no se desarrollan con ritmos idénticos ni evolucionan marcando el paso. Nacen en tiempos diferentes y progresan a ritmos distintos. La visión científica del mundo funciona tan bien, explica tantas cosas y resuena tan armoniosamente con las partes más avanzadas de nuestro cerebro que a su debido tiempo, según creo, casi todas las culturas de la Tierra, dejadas con sus propios recursos, habrían descubierto la ciencia. Alguna cultura tenía que llegar primero.

Resultó que fue Jonia el lugar donde nació la ciencia. Esta gran revolución en el pensamiento humano se inició entre los años 600 y 400 a. de C. La clave de esta revolución fue la mano. Algunos de los brillantes pensadores jonios eran hijos de marineros, de campesinos y de tejedores. Estaban acostumbrados a hurgar y a reparar, al contrario de los sacerdotes y de los escribas de otras naciones que, criados en el lujo, no estaban dispuestos a ensuciarse las manos. Rechazaron la superstición y elaboraron maravillas. En muchos casos sólo disponemos de relaciones secundarias o indirectas sobre lo sucedido. Las metáforas que se utilizaban entonces pueden ser oscuras para nosotros. Es casi seguro que hubo un esfuerzo consciente unos siglos después para eliminarlas nuevas concepciones. Las figuras señeras de esta revolución eran hombres de nombre griego, que en su mayor parte nos suenan extraños, pero que fueron los pioneros auténticos del desarrollo de nuestra civilización y de nuestra humanidad.

Texto 2. “Antes narrábamos, ahora medimos y explicamos”

Filosofía 10° Recuperación (I  II)

EDUCACIÓN Y LUCHA DE CLASES

CAPITALISMO

   Por: Aníbal Ponce.

Reproducido solamente con fines pedagógicos

Las masas explotadas por la antigüedad y el feudalismo no habían hecho, en efecto, nada más que pasar a un nuevo amo. Para que la burguesía realizara su desarrollo prodigioso no bastaba que el comercio creciera y el mercado se ensanchara hasta abarcar el mundo entero. Era necesario, además, que ejércitos compactos de obreros libres se presentaran a ofrecer sus brazos al burgués. A fines del siglo XV y comienzos del XVI ese “obrero libre” apareció en la historia. La ruina del mundo feudal liberaba sus siervos, como la ruina del mundo antiguo liberó sus esclavos. De una parte, el empobrecimiento de los señores feudales les obligó a disolver sus huestes, a liquidar sus mesnadas; de otra, el enriquecimiento de la burguesía arrojó de sus propiedades a los pequeños labradores para convertir sus tierras en praderas de los ganados. En otro tiempo, cierto es, obreros libres habían ofrecido en el mercado su trabajo; en Grecia, como en Roma, como en la Edad Media. Pero el campesino libre anterior al siglo XVI que ofrecía su trabajo durante cierto tiempo, tenía un rincón de tierra que era suyo y del cual podía vivir en caso extremo. El trabajo asalariado era para él, una ayuda, una  ocupación subsidiaria. Desde el siglo XVI, en cambio el asalariado momentáneo se había convertido en asalariado hasta su muerte. Nada tenía ya para vivir, fuera de su fuerza de trabajo

Otro fenómeno de una importancia extrema comenzó a manifestarse al mismo tiempo. Cuando la producción de mercancías –es decir, la elaboración de productos destinados no al consumo propio sino al cambio- alcanzó determinado desarrollo, una nueva forma de apropiación apareció en el mundo. En la forma de apropiación llamada por Marx, “capitalista”, el obrero ya no se apropia el fruto de su trabajo. En un principio el obrero cambiaba el objeto que él había producido por otro objeto producido en igual forma y de valor equivalente. Con la creación del comercio mundial y la aparición de masas enormes de “obreros libres” que ofrecían en venta su fuerza de trabajo, los cimientos de un nuevo régimen aparecieron: un régimen en el cual lo que el capitalista da al obrero en cambio de lo producido por su fuerza de trabajo es extraordinariamente inferior a lo que lo producido vale. Es decir, el capitalista se apodera, sin retribuirla, de una parte considerable del trabajo ajeno, y el salario con el cual dice que “paga” a sus obreros sólo sirve a éstos para mantener su propia vida, para reponer su fuerza de trabajo y volvérsela a vender al capitalista en iguales condiciones. Al pasar pues del feudalismo a la burguesía, las masas se encontraban todavía peor que antes. Pero su situación no le importaba a los nuevos amos ni un ardite. Formar individuos aptos para la competencia del mercado, ése fue el ideal de la burguesía triunfadora. Lógico ideal de una sociedad en que la sed de la ganancia lanzaba a los hombres unos contra otros en un tropel de productores independientes. Producir, y producir cada vez más para conquistar nuevos mercados y aplastar a algún rival, ésa fue desde entonces la única preocupación de la burguesía triunfadora. Que  ninguna traba obstaculice su comercio, que ningún perjuicio paralice su industria. Si para asegurar un nuevo mercado hay que arrasar con poblaciones enteras, que así sea; si para no interrumpir el trabajo de las máquinas es menester que se incorporen como obreros las mujeres y los niños, que así sea también. (…) Las máquinas complicadas que la industria creaba sin cesar no podían ser eficazmente dirigidas con el saber miserable de un siervo o de un esclavo (…) ¡Para manejar el arado se necesita saber leer! Sólo en los Estados Unidos se han generalizado los arados perfeccionados porque sólo allí el peón que ha de gobernarlos sabe leer. En Chile es imposible por ahora popularizar las máquinas de arar, de trillar, de desgranar maíz, porque no hay quien las maneje, y yo he visto en una hacienda romper la máquina de desgranar en el acto de ponerla en ejercicio. El asalariado no hubiera podido satisfacer a su patrón si se hubiera quedado al margen de una instrucción elemental. Había pues que procurársela como una condición necesaria de su propia explotación.

En otras épocas en que el trabajo se confiaba al esclavo o al siervo y en que por lo tanto los aparatos eran primitivos y las técnicas rudimentarias, el aprendizaje del obrero exigía una atención mínima. Sin embargo, en los últimos tiempos del imperio romano, cuando el esclavo empezó a escasear, se trató de suplir esta deficiencia mediante la educación de trabajadores escogidos.En condiciones desiguales, volvía a aparecer ahora esa misma diferencia entre trabajadores del montón, en decir, no adiestrados, capaces de las tareas más groseras, y trabajadores adiestrados, capaces de las faenas que requieren un nivel mediano de cultura. Pero al lado de los obreros con un mínimum de educación –obreros no adiestrados- y de obreros con una cultura mediana –calificados-, el capitalismo requería además la presencia de verdaderos especialistas, de una cultura excepcional. Cada progreso de la química, por ejemplo, no solamente multiplicaba el número de las materias útiles y las aplicaciones de las ya conocidas, sino que extendía las esferas de aplicación del capital. La libre competencia exigía una modificación perpetua de las técnicas, una necesidad permanente de invenciones. El capitalismo incorporaba a sus planes el trabajo científico y la libre investigación, como el feudalismo llevaba adjuntos la religión y el dogmatismo. Favorecer el trabajo científico, mediante escuelas técnicas  y laboratorios de altos estudios, fue desde entonces, una condición vital para el capitalismo. Las escuelas tradicionales, ni siquiera las que habían nacido bajo la influencia directa de la Revolución Francesa, eran capaces de satisfacer esa exigencia. Lejos de las influencias oficiales, a la sombra misma de las fábricas, como frutos directos de la iniciativa privada, empezaron a aparecer las escuelas politécnicas. En ellas, la burguesía del siglo XIX preparaba los cuadros de sus peritos industriales como en las escuelas de comercio del siglo XVI había preparado los cuadros de sus peritos mercantiles. Una educación primaria para las masas, una educación superior para los técnicos: eso era, en lo fundamental, lo que la burguesía exigía en el terreno de la educación.

Reservaba, en cambio, para sus propios hijos, otra forma de enseñanza, la enseñanza media, en que las ciencias ocupaban un lugar discreto, en que el saber seguía siendo libresco, y grande la distancia que lo separaba de la vida. Mientras en las otras escuelas la orientación era francamente práctica, e impregnada de una intención utilitaria, ¿por qué en estas escuelas de la enseñanza media se seguía cultivando el “ocio digno”, es decir, esos estudios de puro adorno que los jesuitas inculcaron en otros tiempos a los nobles? ¿Cómo se explica que en nuestro propio siglo un hombre como Durkheim haya podido pronunciar estas palabras: “Con excepción de algunas adiciones que no modificaban lo esencial, los hombres de mi generación hemos sido educados en los liceos de acuerdo a un ideal que no difería sensiblemente de aquel que inspiraba a los colegios de jesuitas en los tiempos del Rey Sol.” El ideal pedagógico que inspiraba a los jesuitas ya nos es conocido: procurar una cultura de aparato y de brillo, como propia de hombres que deben dirigir desde muy arriba los negocios de esta tierra, y a los cuales no corresponden por lo tanto, las minucias y las mezquindades del trabajo.

Texto tres: El paso del mito al logos.

FILOSOFÍA 10° (I   II)

Lea y analice el siguiente texto y responda las preguntas que están al final (Más información)

El paso del Mito al Logos es una expresión con la que se hace referencia al origen de la filosofía como superación de las formas míticas y religiosas de pensamiento y al advenimiento de un pensamiento racional que incluye tanto la filosofía como la ciencia. El origen de esta forma superadora del pensamiento mítico se sitúa en la Grecia del siglo VI antes de nuestra era, más concretamente en Jonia, y es obra fundamentalmente de los filósofos de la escuela de Mileto: Tales, Anaximandro y Anaxímenes. Según  Guthrie, se podría decir que tal paso «se produjo cuando empezó a cobrar forma en las mentes de los hombres la convicción de que el caos aparente de los acontecimientos tiene que ocultar un orden subyacente, y que este orden es el producto de fuerzas impersonales». 

Esta mutación sería fruto de la admiración. Esto supone un logro extraordinario ya que, en el contexto de la época en que se produjo, lo normal y más probable eran las explicaciones de orden sagrado, religioso y mítico que apelaban a seres personales y sobrenaturales con poderes extraordinarios. Pero si bien la mayoría de los autores están de acuerdo en señalar en los JONIOS el origen del pensamiento filosófico y científico-racional, no hay una interpretación única de las causas que produjeron tal paso del mito al logos. En este sentido fue famosa la polémica que enfrentó a Burnet con Cornford. Según Burnet los filósofos jonios habían franqueado «la vía que la ciencia, a partir de este momento, no ha tenido más que seguir». Esta idea implicaba la suposición de que el pensamiento racional - la filosofía en su forma originaria - había hecho aparición de un modo repentino, sin historia previa que investigar, como una «milagro» griego debido a las supuestas peculiaridades del espíritu griego. Esta tesis del «milagro griego» no explicaba realmente nada y, además, mostraba un cierto eurocentrismo al no querer tampoco reconocer las influencias de los saberes babilonios y egipcios sobre los primeros pensadores griegos. Ante dicha concepción, Cornford sostuvo la tesis, según la cual la cosmología de los primeros jonios procedía de una reinterpretación y prolongación de los mitos cosmogónicos y teogónicos griegos (narrados por Homero y Hesíodo, Hesíodo: cosmogonía)

En la Teogonía de Hesíodo se pueden distinguir dos narraciones distintas del mito primordial. En una, el relato habla de dioses; Zeus lucha contra Tifón, el poder de la confusión y el desorden, para lograr la soberanía del universo. Este tipo de narración, del tipo de los mitos de renovación y de los llamados mitos de la realeza (parecidos a los dramas ritualizados que se representaban en Babilonia, con el principal protagonismo del rey que confirmaba, así, su dominio sobre la naturaleza y la sociedad), tuvo sentido en el ámbito de la antigua monarquía micénica. Pero la caída del imperio micénico y la expansión de los dorios por el Peloponeso, Creta y Rodas, inicia una nueva fase de la civilización griega (el denominado mundo homérico). Los ritos perdieron su función y su antiguo sentido. A esta fase corresponde la segunda versión en la Teogonía de los mitos de los orígenes: la lucha por el orden no es ahora obra de dioses, sino de principios naturales, aunque todavía con resonancias míticas: Caos, Luz, Día, Noche, Cielo, Tierra, Eros. Esta segunda versión de los mitos cosmogónicos actuó como modelo a las primitivas abstracciones de los físicos jonios: aquello que en el mito son poderes naturales personificados, en los milesios son cualidades abstractas naturales: lo que son se explica por las cualidades empíricamente conocidas, aunque pensadas abstractamente y generalizadas. De esta manera dice Cornford que «en la filosofía, el mito está racionalizado».

Para Cornford la conjunción de los factores sociales (el fin de la monarquía micénica y los cambios sociales correspondientes; la ausencia de castas sacerdotales entre los griegos del S. VI a.C.; el afán sistematizador de Hesíodo y la influencia de los saberes de otros pueblos, juntamente con la misma situación geográfica de Jonia en un cruce de civilizaciones) es la que permite entender este «paso del mito al logos», en el que jugó también un papel importante el desarrollo de una escritura alfabética.

Como fruto de estos procesos surgió, según J.P. Vernant, un pensamiento que excluye la presencia de dioses como explicación de la naturaleza, y la presencia de un pensamiento abstracto que se constituirá en el fundamento de la inteligibilidad de los procesos naturales sometidos al cambio: el logos, o razón, o idea, o ley universal. El primer elemento dependió de su relación con el mito cosmogónico griego racionalizado; para entender y explicar el segundo, hay que recurrir, según Vernant, al proceso histórico de la constitución de la polis griega como elemento determinante de la aparición de la racionalidad: «la razón griega -dice- aparece como hija de la ciudad». A su vez, en ambos procesos jugaron un papel destacado la transmisión del saber mediante la palabra escrita y no ya meramente por tradición oral, y -como lo destaca Popper- la actitud crítica.

El mundo y sus demonios.

Filosofía 10° (III)

Por: Carl Sagan

Reproducido con fines exclusivamente pedagógicos. 

Lea y analice el siguiente texto. Responda las preguntas que están al final en "más información"


Yo fui niño en una época de esperanza. Quise ser científico desde mis primeros días de escuela. No estoy seguro de que entonces supiera siquiera el significado de la palabra «ciencia», pero de alguna manera quería sumergirme en toda su grandeza. Me llamaba la atención el esplendor del universo, me fascinaba la perspectiva de comprender cómo funcionan realmente las cosas, de ayudar a descubrir misterios profundos, de explorar nuevos mundos... quizá incluso literalmente. La ciencia es más que un cuerpo de conocimiento, es una manera de pensar. Preveo cómo será mi país en la época de mis hijos o nietos: el mundo globalizado será una economía de servicio e información; quienes puedan ofrecer esto mantendrán una ventaja sobre los demás, casi todas las industrias que se dedican a “hacer” ya han sido desplazadas a los países en desarrollo; los temibles poderes tecnológicos estarán en manos de unos pocos y nadie que represente el interés público se podrá acercar siquiera a los asuntos importantes; la gente habrá perdido la capacidad de establecer sus prioridades o de cuestionar con conocimiento a los que ejercen la autoridad; mientras tanto,  las personas del común seguirán aferradas a sus creencias, consultando su suerte en el horóscopo del periódico, pagando a personas que les liberan de supuestos hechizos, amarrando en las manos de sus hijos talismanes para liberarlos de males extraños que se transmiten con la mirada. Nos iremos deslizando, casi sin darnos cuenta, en la superstición y la oscuridad. La caída en la estupidez de la sociedad se hace evidente, principalmente en la lenta decadencia del contenido de los medios de comunicación, de enorme influencia. Los programas con imágenes espectaculares que no se detienen en dudar de su veracidad son la regla en la mayoría de países, la programación de poquísima inteligencia no sólo capta la atención de las masas, sino los restos de la imaginación de las personas. La pseudo-ciencia y la superstición le ayudan a la mayoría de personas a aferrarse al mundo, sin prestar atención a la ciencia que parece aburrida. La sociedad futura será  una especie de celebración de la ignorancia. Mientras más nos deslumbramos con los productos tecnológicos como los celulares, los automóviles o los ordenadores, menos sabemos de la ciencia detrás de ellos.  La moraleja más clara, es que si hoy dependemos del conocimiento de otros países, mañana esta dependencia será mucho más fuerte y más compleja: se ha preparado una civilización global en la que los elementos más cruciales —el transporte, las comunicaciones y todas las demás industrias; la medicina, la educación, el ocio, la protección del medio ambiente, e incluso la institución democrática clave de las elecciones— dependen profundamente de la ciencia y la tecnología, pero también hemos dispuesto las cosas de modo que nadie entienda la ciencia y la tecnología. Eso es una garantía de desastre. Una vela en la oscuridad es el título de un libro valiente, con importante base bíblica, de Thomas Ady, publicado en Londres en 1656, que ataca la caza de brujas que se realizaba entonces como una patraña «para engañar a la gente». Cualquier enfermedad o tormenta, cualquier cosa fuera de lo ordinario, se atribuía popularmente a la brujería. Las brujas deben existir: si no existiera cómo se explican tantos fenómenos extraños? Durante gran parte de nuestra historia teníamos tanto miedo del mundo exterior, con sus peligros impredecibles, que nos abrazábamos con alegría a cualquier cosa que prometiera mitigar o explicar el terror. La ciencia es un intento, en gran medida logrado, de entender el mundo, de conseguir un control de las cosas, de alcanzar el dominio de nosotros mismos, de dirigirnos hacia un camino seguro. La microbiología y la meteorología explican ahora lo que hace sólo unos siglos se consideraba causa suficiente para quemar a una mujer en la hoguera. Ady también advertía del peligro de que «las naciones perezcan por falta de conocimiento». La causa de la miseria humana evitable no suele ser tanto la estupidez como la ignorancia, particularmente la ignorancia de nosotros mismos.

Es mucho lo que la ciencia no entiende, quedan muchos misterios todavía por resolver. La ciencia está lejos de ser un instrumento de conocimiento perfecto, pero simplemente, es el mejor que tenemos. En este sentido, como en muchos otros, es como la democracia. La ciencia por sí misma no puede apoyar determinadas acciones humanas, pero sin duda puede iluminar las posibles consecuencias de acciones alternativas. La manera de pensar científica es imaginativa y disciplinada al mismo tiempo. Ésta es la base de su éxito. La ciencia nos invita a aceptar los hechos, aunque no se adapten a nuestras ideas preconcebidas. Nos aconseja tener hipótesis alternativas en la cabeza y ver cuál se adapta mejor a los hechos. Nos insta a un delicado equilibrio entre una apertura sin barreras a las nuevas ideas, por muy heréticas que sean, y el escrutinio escéptico más riguroso: nuevas ideas y sabiduría tradicional. Esta manera de pensar también es una herramienta esencial para una democracia en una era de cambio. Una de las razones del éxito de la ciencia es que tiene un mecanismo incorporado que corrige los errores en su propio seno. Quizá algunos consideren esta caracterización demasiado amplia pero, para mí, cada vez que ejercemos la autocrítica, cada vez que comprobamos nuestras ideas a la luz del mundo exterior, estamos haciendo ciencia. Cuando somos autoindulgentes y acríticos, cuando confundimos las esperanzas con los hechos, caemos en la pseudociencia y la superstición

Foto: Ricardo Pardo

EL papel social de la Educación.

Por: Mauricio García Villegas
        José Rafael Espinosa
        Felipe Jiménez Ángel
        Juan David Parra Heredia. 

Este material es reproducido con fines exclusivamente pedagógicos.

Sobre el papel social de la educación hay dos visiones. La primera, de corte liberal, sostiene que la escuela favorece la igualdad de oportunidades y con ella la movilidad social. Todos tenemos en mente algún caso que encaja bien en esta teoría: el hijo de una persona que trabaja en el servicio doméstico que entra a la universidad y monta un negocio próspero o el hijo del campesino que cursa bachillerato en un buen colegio, sigue una carrera técnica y luego abre un taller de mecánica exitoso. Según esta visión, que los economistas llaman “enfoque del capital humano”, la educación forma parte de un conjunto de factores sociales que permiten a las personas ser autónomas y productivas en la sociedad (Becker, 1993; Mincer, 1974). La segunda visión del sistema educativo estima, sin embargo, que estos casos son excepcionales y que la escuela favorece sobre todo el desempeño de los hijos de los ricos y castiga el trabajo de los hijos de las clases menos favorecidas, lo cual sirve para reforzar y reproducir, con la fuerza simbólica de los diplomas, las jerarquías sociales. Vistas en términos abstractos, cada una de estas teorías tiene su parte de verdad y de mentira. Por eso es necesario hacer análisis específicos, empíricos. El contexto y el momento histórico son determinantes a la hora de saber si el sistema educativo contribuye más a lo uno que a lo otro, es decir más a la movilidad que a la reproducción social o viceversa. La situación varía no solo de país a país, sino que en un mismo país esta puede cambiar de una época a otra. No es lo mismo en los Estados Unidos durante los años sesenta, cuando había  un enorme progreso económico, que en los Estados Unidos hoy en día. Tampoco es lo mismo en el norte de Italia, en donde existe un capital social importante, que en el sur de Italia, en donde la desigualdad y la falta de desarrollo son fuertes (Putnam, 1993). Dicho esto, hay que reconocer que hoy en día casi todos los estudios de sociología de la educación muestran una cierta correlación entre el desempeño de los estudiantes en el sistema educativo y el origen social de los alumnos. A los hijos de familias ricas les va sistemáticamente mejor en los colegios que a los niños de familias pobres. Como dicen Bourdieu y Passeron en La reproducción (2001), una característica funcional del sistema educativo consiste en la eliminación diferenciada de los alumnos según su origen social. Por lo menos dos razones explican esto. En primer lugar, hay una correlación muy fuerte entre aspiraciones subjetivas y oportunidades objetivas. La ambición de los estudiantes en relación con la educación está en buena parte determinada por los padres y por el ambiente familiar. En segundo lugar, el sistema educativo evalúa el desempeño escolar con base en parámetros para los cuales los hijos de la clase burguesa o alta están mejor preparados. El sistema mismo está diseñado de tal manera que los estudiantes con mayor capital social (posición social, conexiones sociales, presencia personal, habilidades de lenguaje, etc.) tienen éxito más fácilmente que los de las clases menos favorecidas. La herencia familiar predispone el éxito educativo. Los hijos de los profesionales reciben de sus padres un capital cultural (lenguaje, actitud, capital cultural, visión del mundo) que los predispone para tener éxito en la escuela. 

El sistema universitario francés, explica Bourdieu, privilegia la abstracción, el formalismo, el intelectualismo y la moderación eufemística, que son todas ellas cualidades propias del capital social burgués y frente a las cuales las clases menos favorecidas tienen dificultades para desempeñarse con éxito. Los valores que la escuela vehicula, que exige de sus profesores y de sus alumnos, los métodos pedagógicos que la caracterizan, los criterios de selección y de evaluación que emplea […], favorecen a los más favorecidos y desfavorecen a los más desfavorecidos. (Bourdieu, 2002, p. 57) El sistema escolar legitima los privilegios culturales de las clases altas. El privilegio de los estudiantes de élite consiste en que su cultura está muy próxima a la cultura que el sistema educativo enseña, evalúa y premia; allí, en ese sistema, se confunden “los valores de éxito social con los de prestigio cultural” (Bourdieu y Passeron, 2003, p. 39). En materia de éxito educativo, el privilegio se transforma en mérito. Al desconocer las desigualdades sociales, estas se identifican como naturales (o de origen) y el privilegio cultural como talento individual. Además, el peso de la herencia cultural y social se refuerza cuando los menos favorecidos asumen su desventaja como su propio destino. Así pues, “No basta con constatar que la cultura educacional es una cultura de clase, pero actuar como si no lo fuera es hacer todo para que se quede así” (Bourdieu y Passeron, 2003, p. 110). Así las cosas, el aprendizaje es para unos una conquista, mientras que para otros es una herencia. Todo esto significa que la democracia escolar supone la democracia social. Por eso sociedades relativamente igualitarias disponen, por lo general, de sistemas educativos capaces de impulsar la movilidad social mientras que sociedades muy desiguales tienen sistemas educativos que promueven la reproducción de las clases sociales.

 Si comparamos los porcentajes de participación del sector privado en el total de la matrícula educativa para básica primaria, entre diferentes países del mundo, encontramos que en 2004, según la Unesco (2006), en Colombia la proporción de matrícula privada era de 17%, mientras que en países como Finlandia, Irlanda e Islandia era tan solo del 1%. También están países como Noruega y Suecia, con una matrícula privada en primaria que solo llega al 2% y 4%, respectivamente. Incluso Estados Unidos presenta una proporción de 11%, menor que la de Colombia en 6 puntos. Además de esto, es conocido que Japón (que para la Unesco tiene 1% de matrícula privada), durante muchos años, ha tenido niveles muy altos de escolaridad y calidad académica, con una educación provista casi en su totalidad por el Estado. Algo similar sucede en Francia. En la educación básica del Japón, la gran mayoría de los estudiantes asiste de forma gratuita a las escuelas públicas, reuniendo tanto a las clases bajas como a las medias y bajas.   En la misma línea, Giddens (1997) sostiene que la educación tiende a expresar y reafirmar desigualdades ya existentes en mucha mayor medida de lo que contribuye a cambiarlas” (p. 465). En sintonía con esto, Emilio Tenti ha dicho que “la escuela de las sociedades capitalistas enfrenta grandes dificultades para romper los determinismos sociales en materia de distribución del conocimiento y el saber. (Tenti, 2005, p. 43) Así pues, incluso en los países que tienen sociedades relativamente igualitarias (comparadas con las nuestras), los hijos de familias de padres de clase alta están mejor preparados para salir adelante y ello debido a que tienen una herencia cultural que los favorece para obtener los mejores resultados y éxitos académicos. Si esto sucede en países desarrollados, que tienen una educación pública masiva, pluri-clasista y de buena calidad, ¿qué podremos esperar de la función social que cumple el sistema educativo en un país como Colombia, en donde no solo existe una separación radical de clases sociales sino que, como lo mostramos más adelante, los pobres reciben una educación de menor calidad?

ACTIVIDAD FILOSOFÍA 11. ENSQ

Complete el texto con una palabra o con varias de ellas de manera coherente y según las ideas que se desarrollan en los textos propuestos.

Paralelo a la historia de la humanidad se ha escrito la historia de las ______________(1), entendiendo que se tratan de  grandes grupos de personas que se diferencian entre sí por el lugar que ocupan en un sistema de producción social, históricamente determinado, por las relaciones en que se encuentran respecto a los medios de producción. En el esclavismo los amos tenían bajo su poder una masa enorme de esclavos, en el feudalismo  el señor feudal disponía de poblaciones enteras de siervos para trabajar la tierra, y en el capitalismo el dueño del capital se apropia de __________(2). El paso del feudalismo al capitalismo no representó en forma general un ascenso en las condiciones de vida de los trabajadores, las masas explotadas por el feudalismo sólo lograrían ______________(3) Si antes debían pasar su vida amarrados al trabajo de la tierra, en la propiedad del noble, lo hacían con la seguridad de que allí tendrían un lugar para vivir y para cultivar, ahora en el capitalismo tendrían que ______________(4). El feudalismo dio paso al capitalismo no como la superación de formas desiguales de organización económica sino como el resultado  ___________________(5). Con la aparición de la burguesía, dedicada desde el principio ______________(6), se transformaron no sólo las relaciones económicas sino los ______________(7). Para que la burguesía realizara su desarrollo no bastaba con que el comercio creciera, era necesario, además, que ______________(8) estuvieran dispuestos a vender su fuerza de trabajo.

En esta nueva etapa la prosperidad económica y la riqueza no dependían de la posesión de __________(9) sino de la acumulación de capital. Este sería el comienzo de un nuevo modo de producción, dominado por una serie de transformaciones que configuraron la historia del mundo en diferentes etapas. El propósito es aumentar la eficiencia, de ese modo el capitalista se apodera de una parte mayor del ___________(10), a esto se le denomina plusvalía. En este sentido se debe entender el interés del capitalismo por ofrecer educación a las masas: formar individuos aptos para  la eficiencia, a tal punto que la eficiencia se convierte en un valor deseable para la sociedad.  La educación pública surgió como respuesta a las necesidades de esa sociedad. Los hijos de las clases trabajadoras, según Basedow deben ir a las grandes escuelas para ______________(11). En ellas se debe dedicar gran parte del tiempo a  realizar__________(12)  propios de las clases populares. Filangieri propone por su parte, una educación universal, que sea para todos, y según las necesidades de las personas, lo cual significa ______________(  13 ). Muy rápidamente se fue formando, una perspectiva liberal sobre la educación y sobre otros ámbitos de la sociedad, que domina hoy con igual fuerza la interpretación de la realidad. Consiste fundamentalmente en  _____________( 14) la desigualdad económica, de acuerdo al principio establecido por la misma Revolución francesa según el cual __________________(15), de hecho al lado de los derechos Fundamentales para todo ser humano, se encargaron de subrayar el Derecho a _______________(16).  Opuesta a la visión liberal se presenta el enfoque ____________(17) que considera que las desigualdades tienen un origen estructural y _____________________(18).  Según el marxismo  de Freire los educandos permanecen en una condición  de oprimidos que empieza cuando ______________________(19)  y de la cual sólo se liberarán cuando ___________________(20).  También en el plano epistemológico se presenta esta distinción, por un lado está la visión liberal que defiende un optimismo epistemológico, es decir, _____________(21) y por el otro lado, según Popper existe __________(22) hacia el poder de la razón humana, con lo cual se disponen en una visión Krítica hacia  ______________(23)

LA CONTRADICCIÓN OPRESORES - OPRIMIDOS, SU SUPERACIÓN.

Por: Paulo Freire.

Texto extraído del libro "Pedagogía del oprimido" (http://www.ensayistas.org/critica/liberacion/varios/freire.pdf) y editado con fines pedagógicos.

El problema de la humanización, que como asunto axiológico ha sido siempre importante, recobra una relevancia especial en nuestros días, ya no sólo como problema filosófico del ser, sino como un problema de la realidad histórica.

Es también y quizá básicamente, que a partir de esta comprobación dolorosa, los hombre se preguntan por la otra viabilidad, la de un proyecto de humanización. Ambas, se inscriben en un permanente movimiento de búsqueda. Humanización y deshumanización, dentro de la historia, en un contexto real, concreto, objetivo, son posibilidades de los hombres como seres inconclusos y conscientes de su inconclusión.

Sin embargo, si ambas son posibilidades, nos parece que sólo la primera responde a lo que denominamos "vocación de los hombres". Vocación negada, mas afirmada también en la propia negación. Vocación negada en la injusticia, en la explotación, en la opresión, en la violencia de los opresores.  Afirmada en el ansia de libertad, de justicia, de lucha de los oprimidos por la recuperación de su humanidad despojada.

La des-humanización, que no se verifica sólo en aquellos que fueron despojados de su humanidad sino también, aunque de manera diferente, en los que a ellos despojan, es distorsión de la vocación de SER MÁS. Es distorsión posible en la historia pero no es vocación histórica.

La violencia de los opresores, des-humanizándolos también, nos instaura otra vocación, aquella de ser menos. Como distorsión del ser más, el ser menos conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchar contra quien los minimizó. Lucha que sólo tiene sentido cuando los oprimidos, en la búsqueda por la recuperación de la humanidad, renuncian a la idea de oprimir a los opresores, y en cambio procuran restaurar la humanidad de ambos. Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a si mismos y liberar a los opresores. Los que oprimen, explotan y violentan en razón de su poder, no pueden tener en dicho poder la fuerza de su liberación. Sólo el poder de los oprimidos puede forjar el proceso de liberación, tanto de los opresores como de los mismos oprimidos.  Es por esto por lo que el poder de los opresores, cuando pretende suavizarse ante la debilidad de los oprimidos, no sólo se expresa, casi siempre, en una falsa generosidad, sino que jamás la sobrepasa. Los opresores, falsamente generosos, tienen la necesidad de que la situación de injusticia permanezca a fin de que su "generosidad" continúe teniendo la posibilidad de realizarse. El "orden" social injusto es la fuente generadora, permanente, de esta "generosidad" que se nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria.

El poder no se siente cómodo ante las amenazas contra la fuente de esta "generosidad". El poder no entiende que la verdadera generosidad radica en la lucha por la desaparición de las razones que alimentan al falso amor. La verdadera generosidad sólo se entiende en la lucha para que esas manos, que se extienden suplicantes, llenas de miedo, sean cada vez menos.

¿Quién mejor que los oprimidos se encontrará preparado para entender el significado terrible de la sociedad opresora? ¿Quién mejor que ellos para ir comprendiendo la necesidad de la liberación? Liberación a la que no llegarán por casualidad, sino por la praxis de su búsqueda; por el conocimiento y reconocimiento de la necesidad de luchar por ella. Ese es el papel de la pedagogía. Pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de lo que resultará el compromiso necesario para su lucha por la liberación.

El gran problema radica en cómo podrán los oprimidos, como seres duales, in-auténticos, que "alojan" al opresor en sí, participar de la elaboración de la pedagogía para su liberación. Sólo en la medida en que descubran que "alojan" al opresor  podrán contribuir a su liberación. Mientras vivan en la dualidad en la cual ser es parecer, y parecer es parecerse con el opresor, es imposible hacerlo. La pedagogía del oprimido es un instrumento para este descubrimiento crítico.

Sin embargo hay otro problema. Es que casi siempre, en un primer momento de este descubrimiento, los oprimidos, en vez de buscar la liberación en la lucha y a través de ella, tienden a ser opresores también. La estructura de su pensamiento se encuentra condicionada por la contradicción vivida en la situación concreta, existencial en que se forman. Su ideal es realmente, ser hombres, pero para ellos ser hombres (en la contradicción en que siempre estuvieron y cuya superación no tienen clara) equivale a ser opresores.

Esto deriva, en el hecho que, en cierto momento de su experiencia existencial, los oprimidos asumen una postura que llamaremos "adherencia al opresor". El reconocimiento de la situación de oprimidos  no basta, pues este conocimiento se encuentra perjudicado por su inmersión en la realidad opresora. Se reconocen en antagonismo al opresor, así que su lucha no es por su humanización sino por tomar el lugar del otro; en vez de la liberación, buscan la identificación con su contrario. Para ellos, el hombre nuevo son ellos mismos, transformándose en opresores de otros. Su visión del hombre nuevo es una visión individualista, su adherencia al opresor no les posibilita la conciencia de si como personas, ni su conciencia como clase oprimida.

En un caso específico, quieren la reforma agraria, no para liberarse, sino para poseer tierras y, con éstas, transformándose en patronos de nuevos empleados.

Uno de los elementos básicos en la mediación opresores - oprimidos es la prescripción. Toda prescripción es la imposición de la opción de una conciencia a otra. De ahí el sentido alienante de las prescripciones que transforman a la conciencia receptora en una conciencia que aloja la conciencia opresora. Los oprimidos, que interiorizan la "sombra" de los opresores siguen sus pautas, temen a la libertad, en la medida en que ésta implica la expulsión de esa "sombra", y esto exigiría que llenaran el vacío dejado por la expulsión con un contenido diferente: el de su autonomía. Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el propio engranaje de la estructura de dominación, temen a la libertad, en cuanto no se sienten capaces de asumirla.